Bald ist wieder die Didacta (letzte Märzwoche 2014; www.didacta.de) und mit ihr die schier unendliche Masse an Fördermaterialien für alle möglichen Lernbereiche, so auch für jene Kinder, die ausgewiesene Probleme im Erwerb der Schriftsprache haben und daher schlechte Leseleistungen zeigen.
Um hier besser entscheiden zu können, was sinnvoll, weil wirksam, und was nicht ist, hilft ein Überblick über aktuelle empirische Wirksamkeitsstudien. Eine Metaanalyse dieser Studien ist nun in Münchener und Kölner Koproduktion erstellt worden:
http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0089900.
Es zeigt sich, dass Studien zu phonologischen Förderprogrammen derzeit überwiegen. Im Gegensatz zu medikamentösen Therapien oder der Nutzung farbiger Brillenfolien (IRLEN), kann deren Wirksamkeit als bestätigt gelten. Phonetische Unterweisung ("phonic instructions") als Kombination aus Training der phonologischen Bewusstheit und Leseflüssigkeit erweist sich gerade bei Schulkindern als wirksamere Maßnahme als ein reines Training der phonologischen Bewusstheit.
Freitag, 28. Februar 2014
Sonntag, 9. Februar 2014
Rechenschwäche nur diskrepant oder auch so?
Das ICD 10 sagt es klar: Rechenschwäche definiert sich als unterdurchschnittliche Leistung in den Zahl- und Rechenfertigkeiten, die eine zur Intelligenz erwartungswidrige Performanz aufweist. Also: schlechte Rechenleistung, obwohl die Intelligenz Besseres erwarten ließe.
Das bedeutet für einen Schulpsychologen, dass er die Leistungen in Zahl- und Rechenbereich genauso testet wie die Intelligenz.
So macht man es ja seit Jahr und Tag auch bei der LRS: Rechtschreibtestung und einen möglichst sprachfreien Intelligenztest einsetzen, um Testfairness gegenüber sprachbeeinträchtigten Schülern zu gewährleisten. Nur haben wir da in der Rechentestung schon das erste Problem: Um Fairness gegen Mathematik-schwachen Schülern zu gewährleisten, müsste ein Intelligenztest Verwendung finden, der sich in den gefordeten Aufgaben deutlich von dem unterscheidet, was in den Dyskalkulietests gefordert wird. Zumindest sollte er nicht die selben Teilfähigkeiten im Lösungsprozess erfordern. Schon das ist aber schwierig, so dass am ehesten noch ein Intelligenztest wie der HAWIK oder Kaufman im Profil entsprechend differentiell interpretiert wird, im Sinne von Minderleistungen in Skala X oder Y unterstreichen die defizitären Leistungen im Dyskalkulietest.
Nun ist es in der Praxis oft so, dass auch die zeitliche Ökonomie eine Rolle spielt, da jede Testung eine Belastung für den Schüler darstellt. Über zwei bis drei Termine Intelligenz, Rechenleistung und oft auch noch eine psychosoziale Beeinträchtigung zu diagnostizieren (um die Frage einer Wiedereingliederungshilfe-Gewährung nach § 35a KJHG zu prüfen) , ist schon ein strammes Programm.
So ist die Frage: Was bringt es überhaupt, das sogenannte Diskrepanzkriterium zugrundezulegen? Sind die Symptome rechenschwacher Intelligenz-diskrepanter Schüler grundsätzlich anders als jene, die keine solche erwartungswidrige Leistung zeigen, bei denen also auch die Intelligenz schwächer ausgeprägt ist?
Die Antwort ist: Es gibt keinen Unterschied. So zumindest die Studie: Ehlert, A., Schroeders, U., & Fritz-Stratmann, A. (2012). Kritik am Diskrepanzkriterium in der Diagnostik von Legasthenie und Dyskalkulie. Lernen und Lernstörungen, 1, 169–184. Siehe auch: http://ulrich-schroeders.de/tag/mathematics-achievement/
Wenn es den Unterschied aber nicht gibt, ist es dann nicht sinnvoller, wertvolle Testzeit darin zu investieren, eine präzise Beschreibung der Zahl- und Rechenkonzepte zu bekommen, deren individuelle Ergründung variantenreiche Aufgabenstellungen und Explorationsgespräche erfordern?
Letztlich führt diese Einsicht auch zu einer geänderten Sichtweise in DSM 5, in dem die Diskrepanzdefinition nicht mehr auftaucht. Eine Änderung scheint also auch für das ICD 10 in Sicht.
Kritiker werden einwenden, dass eine Minderbegabung doch die schlechte Zahl- und Rechenleistung dahingehend relativieren würde, dass der Förderschwerpunkt dann im Lernen generell läge und nicht nur im Rechnen. Allerdings erscheint mit das Argument nicht stichhaltig: Lernen ist doch immer abhängig vom Lerngegenstand, also ist es doch sinnvoller die Leistungen in diversen Lernbereichen präzise zu beschreiben, um eine Förderung am jeweiligen Lerngegenstand zu planen und nicht so zu tun, als ob es eine Lernkompetenz gebe, die abgelöst von Lesen, Schreiben, Rechnen ... existieren und diese maßgeblich beeinflussen würde. Lesen, Schreiben, Rechnen erlernt man durch Lesen, Schreiben, Rechnen, aber kaum, wenn man Hefte mit Logik-/Kombinatorikaufgaben löst.
Das bedeutet für einen Schulpsychologen, dass er die Leistungen in Zahl- und Rechenbereich genauso testet wie die Intelligenz.
So macht man es ja seit Jahr und Tag auch bei der LRS: Rechtschreibtestung und einen möglichst sprachfreien Intelligenztest einsetzen, um Testfairness gegenüber sprachbeeinträchtigten Schülern zu gewährleisten. Nur haben wir da in der Rechentestung schon das erste Problem: Um Fairness gegen Mathematik-schwachen Schülern zu gewährleisten, müsste ein Intelligenztest Verwendung finden, der sich in den gefordeten Aufgaben deutlich von dem unterscheidet, was in den Dyskalkulietests gefordert wird. Zumindest sollte er nicht die selben Teilfähigkeiten im Lösungsprozess erfordern. Schon das ist aber schwierig, so dass am ehesten noch ein Intelligenztest wie der HAWIK oder Kaufman im Profil entsprechend differentiell interpretiert wird, im Sinne von Minderleistungen in Skala X oder Y unterstreichen die defizitären Leistungen im Dyskalkulietest.
Nun ist es in der Praxis oft so, dass auch die zeitliche Ökonomie eine Rolle spielt, da jede Testung eine Belastung für den Schüler darstellt. Über zwei bis drei Termine Intelligenz, Rechenleistung und oft auch noch eine psychosoziale Beeinträchtigung zu diagnostizieren (um die Frage einer Wiedereingliederungshilfe-Gewährung nach § 35a KJHG zu prüfen) , ist schon ein strammes Programm.
So ist die Frage: Was bringt es überhaupt, das sogenannte Diskrepanzkriterium zugrundezulegen? Sind die Symptome rechenschwacher Intelligenz-diskrepanter Schüler grundsätzlich anders als jene, die keine solche erwartungswidrige Leistung zeigen, bei denen also auch die Intelligenz schwächer ausgeprägt ist?
Die Antwort ist: Es gibt keinen Unterschied. So zumindest die Studie: Ehlert, A., Schroeders, U., & Fritz-Stratmann, A. (2012). Kritik am Diskrepanzkriterium in der Diagnostik von Legasthenie und Dyskalkulie. Lernen und Lernstörungen, 1, 169–184. Siehe auch: http://ulrich-schroeders.de/tag/mathematics-achievement/
Wenn es den Unterschied aber nicht gibt, ist es dann nicht sinnvoller, wertvolle Testzeit darin zu investieren, eine präzise Beschreibung der Zahl- und Rechenkonzepte zu bekommen, deren individuelle Ergründung variantenreiche Aufgabenstellungen und Explorationsgespräche erfordern?
Letztlich führt diese Einsicht auch zu einer geänderten Sichtweise in DSM 5, in dem die Diskrepanzdefinition nicht mehr auftaucht. Eine Änderung scheint also auch für das ICD 10 in Sicht.
Kritiker werden einwenden, dass eine Minderbegabung doch die schlechte Zahl- und Rechenleistung dahingehend relativieren würde, dass der Förderschwerpunkt dann im Lernen generell läge und nicht nur im Rechnen. Allerdings erscheint mit das Argument nicht stichhaltig: Lernen ist doch immer abhängig vom Lerngegenstand, also ist es doch sinnvoller die Leistungen in diversen Lernbereichen präzise zu beschreiben, um eine Förderung am jeweiligen Lerngegenstand zu planen und nicht so zu tun, als ob es eine Lernkompetenz gebe, die abgelöst von Lesen, Schreiben, Rechnen ... existieren und diese maßgeblich beeinflussen würde. Lesen, Schreiben, Rechnen erlernt man durch Lesen, Schreiben, Rechnen, aber kaum, wenn man Hefte mit Logik-/Kombinatorikaufgaben löst.
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