Sonntag, 9. Februar 2014

Rechenschwäche nur diskrepant oder auch so?

Das ICD 10 sagt es klar: Rechenschwäche definiert sich als unterdurchschnittliche Leistung in den Zahl- und Rechenfertigkeiten, die eine zur Intelligenz erwartungswidrige Performanz aufweist. Also: schlechte Rechenleistung, obwohl die Intelligenz Besseres erwarten ließe.
Das bedeutet für einen Schulpsychologen, dass er die Leistungen in Zahl- und Rechenbereich genauso testet wie die Intelligenz.
So macht man es ja seit Jahr und Tag auch bei der LRS: Rechtschreibtestung und einen möglichst sprachfreien Intelligenztest einsetzen, um Testfairness gegenüber sprachbeeinträchtigten Schülern zu gewährleisten. Nur haben wir da in der Rechentestung schon das erste Problem: Um Fairness gegen Mathematik-schwachen Schülern zu gewährleisten, müsste ein Intelligenztest Verwendung finden, der sich in den gefordeten Aufgaben deutlich von dem unterscheidet, was in den Dyskalkulietests gefordert wird. Zumindest sollte er nicht die selben Teilfähigkeiten im Lösungsprozess erfordern. Schon das ist aber schwierig, so dass am ehesten noch ein Intelligenztest wie der HAWIK oder Kaufman im Profil entsprechend differentiell interpretiert wird, im Sinne von Minderleistungen in Skala X oder Y unterstreichen die defizitären Leistungen im Dyskalkulietest.
Nun ist es in der Praxis oft so, dass auch die zeitliche Ökonomie eine Rolle spielt, da jede Testung eine Belastung für den Schüler darstellt. Über zwei bis drei Termine Intelligenz, Rechenleistung und oft auch noch eine psychosoziale Beeinträchtigung zu diagnostizieren (um die Frage einer Wiedereingliederungshilfe-Gewährung nach § 35a KJHG zu prüfen) , ist schon ein strammes Programm. 
So ist die Frage: Was bringt es überhaupt, das sogenannte Diskrepanzkriterium zugrundezulegen? Sind die Symptome rechenschwacher Intelligenz-diskrepanter Schüler grundsätzlich anders als jene, die keine solche erwartungswidrige Leistung zeigen, bei denen also auch die Intelligenz schwächer ausgeprägt ist?
Die Antwort ist: Es gibt keinen Unterschied. So zumindest die Studie:  Ehlert, A., Schroeders, U., & Fritz-Stratmann, A. (2012). Kritik am Diskrepanzkriterium in der Diagnostik von Legasthenie und Dyskalkulie. Lernen und Lernstörungen, 1, 169–184. Siehe auch: http://ulrich-schroeders.de/tag/mathematics-achievement/
Wenn es den Unterschied aber nicht gibt, ist es dann nicht sinnvoller, wertvolle Testzeit darin zu investieren, eine präzise Beschreibung der Zahl- und Rechenkonzepte zu bekommen, deren individuelle Ergründung variantenreiche Aufgabenstellungen und Explorationsgespräche erfordern? 
Letztlich führt diese Einsicht auch zu einer geänderten Sichtweise in DSM 5, in dem die Diskrepanzdefinition nicht mehr auftaucht. Eine Änderung scheint also auch für das ICD 10 in Sicht.
Kritiker werden einwenden, dass eine Minderbegabung doch die schlechte Zahl- und Rechenleistung dahingehend relativieren würde, dass der Förderschwerpunkt dann im Lernen generell läge und nicht nur im Rechnen. Allerdings erscheint mit das Argument nicht stichhaltig: Lernen ist doch immer abhängig vom Lerngegenstand, also ist es doch sinnvoller die Leistungen in diversen Lernbereichen präzise zu beschreiben, um eine Förderung am jeweiligen Lerngegenstand zu planen und nicht so zu tun, als ob es eine Lernkompetenz gebe, die abgelöst von Lesen, Schreiben, Rechnen ... existieren und diese maßgeblich beeinflussen würde. Lesen, Schreiben, Rechnen erlernt man durch Lesen, Schreiben, Rechnen, aber kaum, wenn man Hefte mit Logik-/Kombinatorikaufgaben löst.

Kommentare:

  1. Qualitative und beobachtende Diagnostik
    In unserer eigens entwickelten Diagnostik konzentrieren wir uns auf die Testbausteine, die zeigen, ob ein Schüler rechenschwach ist: Die Rechenbeobachtung und das ausführliche Gespräch mit dem Schüler. Ziel unserer Diagnostik ist es, eine informelle qualitative Aussage über die Rechenfertigkeiten eines Schülers / Erwachsenen zu erhalten. Nach Durchlaufen eines 50-minütigen Termins steht in den meisten Fällen fest, ob ein Schüler rechenschwach ist oder andere Ursachen für akute Mathematikprobleme in Betracht gezogen werden müssen. Ein besonderes Augenmerk legen wir auf das räumliche Sehen und Vorstellungsvermögen, das oft mit den Matheproblemen korreliert.
    Von den bekannten Leistungstests halten wir wenig, da viele Lösungen durch zählen, auswendig Lernen und prozeduralem Wissen erreicht werden können. Das (nicht Vorhandensein) von mathematischem Verständnis und insbesondere Mengenverständnis kommt oft nur unzureichend ans Licht.
    Allgemein von einer Minderbegabung auszugehen erscheint uns vollkommen absurd, da mehrere unserer Klienten mit Dyskalkulie die Leistungstest mit eindeutig Ergebnis 'Hochbegabung' absolviert haben.
    Unser Förderschwerpunkt bleibt das Mengenverständnis aber anders als im obigen Artikel gehört auch das angeleitete Lösen von Logik-/Kombinatorikaufgaben voll zu unserem Therapiekonzept.

    Dr. Karl-Heinz Frühling
    Dyskalkulietherapeut
    Dr. rer. nat. Informatik und Diplom Geophysiker
    Friedrichsdorf im Taunus
    www.mathe-therapiezentrum.de

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  2. Danke für Ihre Ergänzungen. Neben dem räumlichen Sehen und Vorstellungsfähigkeiten sind auch Sprach- und Instruktionsverständnis, auditives Gedächtnis und exekutive Funktionen wichtige Bereiche, die Relevanz für das Rechnenlernen besitzen.
    Wichtig ist bei diagnostischen Sitzungen, wofür und unter welchen Bedingungen man testet: Sieht man den Schüler nur einmalig und soll darüber entscheiden, ob er eine Förderung nach § 35a erhält oder soll ein mir bekannter Schüler einen detaillierten Förderplan erhalten? Das stellt unterschiedliche Anforderungen an den Tester: Im ersten Fall ist eine objektive, reliable und valide Messung erforderlich; im zweiten Fall dagegen eine hoch individuelle, die ich später auch revidieren kann. Optimal sind Verfahren, die differenziert und objektiv sind.

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