Vollständiges Trainingsprogramm für Kinder mit Rechenschwierigkeiten

An dieser Stelle habe ich den Link zum Trainingsprogramm entfernt. Das Training ist 25 Jahre alt, in Teilen sogar noch älter. Seitdem hat sich die Schullandschaft und die Mathematikdidaktik elementar verändert. Dies hat Auswirkungen auf das gewählte Fördervorgehen. Daher habe ich mich entschlossen nach all den Jahren das Programm vom Markt zu nehmen. Ich danke für Ihr Interesse.

Gerne stelle ich hiermit mein erprobtes und mit dem Teil "Dortmunder Zahlbegriffstraining" auch wissenschaftlich evaluiertes Trainingsprogramm zur Individualförderung rechenschwacher Grundschüler zur Verfügung:

Bitte klicken:
Rechnen verstehen - das Trainingsprogramm (Link)

Über feedbacks würde ich mich freuen.

Lernbehinderung, Lernstörung und Lernschwächen: Ist der IQ so wichtig?

Da gehen die Begriffe schon mal durcheinander: "Das Kind ist irgendwie lernbehindert. Hat Legasthenie, glaube ich."

In der Tat ist das auch nicht so leicht auseinander zu halten. 

Hier zur Klarstellung:
Eine Lernstörung nimmt zumeist Bezug auf das ICD 10, dem Manual zur Beschreibung von Erkrankungen und Störungsbildern. Hier gibt es ein "Kapitel" zur Beschreibung von Entwicklungsstörungen (F 81.0-F81.3), zu denen auch die Lese-Rechtschreibstörung, die isolierte Rechtschreibstörung, die Rechenstörung sowie die kombinierte Störung aus LRS und Rechnen gehört. Eine isolierte Lesestörung kommt nicht vor.

Zentral ist hierbei eine zur Intelligenz erwartungswidrige Leistung beim Lesen, in der Rechtschreibung oder im Rechnen bei normaler Intelligenz (also IQ über 85). Erwartungswidrig ist die Leistung dann, wenn sie 1,5 Standardabweichungen (manchmal auch "nur" 1,2 Standardabweichungen) von dem abweicht, was aufgrund des IQs zu erwarten wäre.

Eine Lernbehinderung bedeutet vor allem ein IQ, der unter 85, aber über 70 liegt.  Ab  IQ 69 und kleiner liegt eine geistige Behinderung vor.

Eine Lernschwäche dagegen genügt sich damit, dass keine Lernbehinderung vorliegt, die Leistungen im Lesen, der Rechtschreibung oder dem Rechnen aber unterdurchschnittlich sind. Als unterdurchschnittlich wird dabei zumeist eine Leistung genannt, wenn sie einen Prozentrang kleiner gleich 10, manchmal je nach Definition auch einen PR kleiner 17, aufweist.

Interessant ist  schon, wie die Grenzziehung bei der Diskrepanzdefinition variieren kann (1,5 oder 1,2 Standardabweichungen; Prozentrang kleiner 10 oder 17). Vor allem, wenn man dann noch in Betracht zieht, welche Schwankungen sich ergeben, wenn man die Konfidenzintervalle der einzelnen Tests noch mit einbeziehen würde und auch die Validitätsbereiche verschiedener Test ja erheblich differieren können. Zudem:

Ich habe ja schon in anderen Blog-Beiträgen darauf hingewiesen, wie problematisch die Betonung des IQs ist. Aus der Forschung ist bekannt, dass der IQ mit der Schulleistung oft nur um .50 korreliert, weshalb es eigentlich zweckdienlicher wäre, die schulischen Defizite und die kognitiven, emotionalen, motivationalen und sozialen Lernvoraussetzungen zu beschreiben. Das Thema Inklusion wird hier aber vielleicht die Sichtweise in die richtige Richtung verschieben: Statt mit dem Etikett "Lernbehinderung" zu operieren, hilft es zu beschreiben, was zu tun ist, um einen Schüler z. B. mit geringeren Fähigkeiten im Bereich der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit Entlastung zu bieten.

Für die Fragestellung der Lernstörung ist zu überlegen, warum man zur Beratung so sehr eine IQ-Ermittlung benötigt, wenn man aus der Lehrereinschätzung erfährt, dass es keine generalisierte Lernproblematik gibt. Interventionserfolge fundierter, symtomorientierter Trainingsverfahren (für Kriterien siehe z. B. http://akip.uk-koeln.de/studium_und_promotion/masterseminar-kinder-und-jugendlichenpsychotherapie/ise_schultekoerne_2013_rechenstoerung_uebersicht1.pdf; Seite 276) sind eben nicht abhängig vom Zutreffen der Diskrepanzdefinition. Also: Kinder mit LRS oder Rechenschwäche haben egal, ob sie leistungsdiskrepant zur Intelligenz sind oder nicht, die gleichen Symptome und profitieren in gleicher Weise von Fördermaßnahmen (so zumindest Prof. Andreas Gold in seinem Vortrag auf dem Inklusionstag der Uni Göttingen, 13.6.14). Welchen Sinn macht es dann in allen Fällen unbedingt Testverfahren wie den CFT einsetzen zu müssen, nur weil das ICD 10 noch nicht den neuesten Forschungsergebnissen genügt?

Aber das habe ich ja schon anderer Stelle beleuchtet ... (siehe vorhergehende Blogs)

Intelligenztestung bei LRS / Rechenschwäche: Inklusion und die Frage welche Funktion kann der IQ erfüllen?

Hatte ich in meinem vorletzten Blog-Beitrag (http://schulpsycho.blogspot.de/2014/02/rechenschwache-nur-diskrepant-oder-auch.html) noch dargelegt, warum die Diskrepandefinition zumindest bei dem Thema Diagnose von Rechenschwierigkeiten strittig ist (zur Definition und den Unterschieden vom ICD 10 zum DSM V siehe auch: http://www.aerzteblatt.de/archiv/132184/Diagnostik-und-Intervention-bei-Rechenstoerung), so bewegt mich nun im beruflichen Alltag die Frage, was der Verzicht auf eine Intelligenzmessung für Konsequenzen im Kontext schulpädagogischer Maßnahmen in- und außerhalb der Teilhabe von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen bedeutet.
Im Rahmen der Inklusionsbestrebungen des Landes NRW ist es von der Elterninitiative abhängig, ob ein AOSF, also eine sonderpädagogische Begutachtung eines Schülers vorgenommen wird. Dabei ist mit der erweiterten Schuleingangsphase die Möglichkeit geschaffen, Grundschüler ein zusätzliches Jahr in der Eingangsphase zu halten, um auf seinen individuellen Förderbedarf reagieren zu können.
Schüler mit erhöhten Förderbedarf landen hier nicht selten in der Schulpsychologischen Beratungsstelle, um eine LRS oder Rechenschwäche zu diagnostizieren und bei ursächlich damit in Verbindung stehender drohender seelischer Behinderung auch eine außerschulische Lerntherapie finanziert zu bekommen (§ 35a KJHG).
Nun kann man eine umfassende sonderpädagogische Untersuchung auch in einer Beratungsstelle vornehmen, so dass man den Umfang des Förderbedarfs ermitteln kann. Es bleibt aber die Frage, ob die Zuständigkeiten hier klar geregelt sind. Zu beobachten ist, dass vor allem in Klassen ohne gemeinsamen Unterricht Kinder mit vermuteten erhöhten Förderbedarf eher beim Schulpsychologen vorgestellt werden. Vor dem Hintergrund, dass diese ersten zwei Grundschuljahre auch das wichtige Fundament für den Schriftsprach- oder Rechenerwerb bilden, erscheint es auch wichtig, dass hier genau hingeschaut und diagnostiziert wird, unabhängig davon, ob dies ein Sonderpädagoge oder Psychologe vornimmt.
Allerdings: Primär sollte die Schule den schulischen Förderbedarf ermitteln und die Schulpsychologie vornehmlich die Frage nach einer § 35a KJHG-Förderung klären oder die  Abklärung zur Schule ergänzender Maßnahmen vornehmen.
Eine Rechenstörung (oder LRS) sollte dabei klar von einer generalisierten Lernstörung abgegrenzt werden. Kann aber die Intelligenztestung einen Beitrag zur diskriminanten Validität der Diagnose Rechenstörung beitragen? Hier ist zu berücksichtigen, dass sich gerade auch vor dem Hintergrund der Inklusionsbestrebungen die Fragestellung wandelt: 
Es geht nicht mehr um die Frage der Selektion und damit der Wahl des richtigen Schulortes (Regel- oder Förderschule), sondern um eine präzise Beschreibung des Förderbedarfs, um geeignete Förderempfehlungen zu geben. Es geht also um die Diagnose von Lese-, Rechtschreib- oder Zahl- und Rechenkompetenzen bzw. den spezifischen Vorläuferfähigkeiten (phonologische Bewusstheit bzw. Mengen- und Zahlbezogenes Vorwissen) oder kognitiven Lernvoraussetzungen wie z. B. Kurzzeitgedächtnis und schlussfolgerndes Denken. Hier können mehrdimensionale Intelligenztests ihren Beitrag leisten, allerdings nicht im Sinne einer Erhöhung der diskriminanten Validität der Rechenstörungsdiagnose (oder LRS), sondern zur Beschreibung von Förderschwerpunkten.
Für die Praxis kann also die Intelligenztestung dann sinnvoll sein, wenn schulische Indizien für mehr als eine Schwäche im Mathematik- oder Schriftsprachbereich vorliegen, ein erhöhter Förderbedarf also vermutet wird. Liegt dieser vor, dann kann eine sonderpädagogische Förderung im Rahmen der Schule und des gemeinsamen Unterrichts sinnvoll sein.
Auch kann die Intelligenztestung sinnvoll sein, um Vorläuferfähigkeiten oder kognitive Teilfunktionen für den jeweiligen Erwerbsprozess zu prüfen, allerdings nur dann, wenn diese Befunde auch Relevanz für die konkreten Fördermaßnahmen besitzen. Es geht also nicht um eine klassifikatorische Diagnostik, sondern um eine prozessorientierte.
In dieser Sichtweise ist die Intelligenztestung nicht zwingend erforderlich. Wenn die Schule ihre Förderdiagnosen und Fördermaßnahmen beschrieben hat und zum Ergebnis kommt, dass alle schulischen Förderoptionen ausgeschöpft sind und eine zweite Meinung von Seiten der Schulpsychologie sinnvoll sowie eine Einschätzung der möglichen seelischen Beeinträchtigung erforderlich ist, kann die Intelligenztestung dann hilfreich sein, wenn sich daraus neue konkrete Fördervorschläge ergeben. Für den alleinigen Vorstellungsgrund "LRS oder Rechenschwäche: ja oder nein?" bei gleichzeitiger schulischer Sensibilität für die Lernerfordernisse des Schülers ist eine Intelligenztestung nicht erforderlich. Damit hier alle an einem Strang ziehen kann es hilfreich sein, wenn Schule und Eltern gemeinsam den Auftrag an die Schulpsychologie formulieren.

Rechenschwäche nur diskrepant oder auch so?

Das ICD 10 sagt es klar: Rechenschwäche definiert sich als unterdurchschnittliche Leistung in den Zahl- und Rechenfertigkeiten, die eine zur Intelligenz erwartungswidrige Performanz aufweist. Also: schlechte Rechenleistung, obwohl die Intelligenz Besseres erwarten ließe.
Das bedeutet für einen Schulpsychologen, dass er die Leistungen in Zahl- und Rechenbereich genauso testet wie die Intelligenz.
So macht man es ja seit Jahr und Tag auch bei der LRS: Rechtschreibtestung und einen möglichst sprachfreien Intelligenztest einsetzen, um Testfairness gegenüber sprachbeeinträchtigten Schülern zu gewährleisten. Nur haben wir da in der Rechentestung schon das erste Problem: Um Fairness gegen Mathematik-schwachen Schülern zu gewährleisten, müsste ein Intelligenztest Verwendung finden, der sich in den gefordeten Aufgaben deutlich von dem unterscheidet, was in den Dyskalkulietests gefordert wird. Zumindest sollte er nicht die selben Teilfähigkeiten im Lösungsprozess erfordern. Schon das ist aber schwierig, so dass am ehesten noch ein Intelligenztest wie der HAWIK oder Kaufman im Profil entsprechend differentiell interpretiert wird, im Sinne von Minderleistungen in Skala X oder Y unterstreichen die defizitären Leistungen im Dyskalkulietest.
Nun ist es in der Praxis oft so, dass auch die zeitliche Ökonomie eine Rolle spielt, da jede Testung eine Belastung für den Schüler darstellt. Über zwei bis drei Termine Intelligenz, Rechenleistung und oft auch noch eine psychosoziale Beeinträchtigung zu diagnostizieren (um die Frage einer Wiedereingliederungshilfe-Gewährung nach § 35a KJHG zu prüfen) , ist schon ein strammes Programm. 
So ist die Frage: Was bringt es überhaupt, das sogenannte Diskrepanzkriterium zugrundezulegen? Sind die Symptome rechenschwacher Intelligenz-diskrepanter Schüler grundsätzlich anders als jene, die keine solche erwartungswidrige Leistung zeigen, bei denen also auch die Intelligenz schwächer ausgeprägt ist?
Die Antwort ist: Es gibt keinen Unterschied. So zumindest die Studie:  Ehlert, A., Schroeders, U., & Fritz-Stratmann, A. (2012). Kritik am Diskrepanzkriterium in der Diagnostik von Legasthenie und Dyskalkulie. Lernen und Lernstörungen, 1, 169–184. Siehe auch: http://ulrich-schroeders.de/tag/mathematics-achievement/
Wenn es den Unterschied aber nicht gibt, ist es dann nicht sinnvoller, wertvolle Testzeit darin zu investieren, eine präzise Beschreibung der Zahl- und Rechenkonzepte zu bekommen, deren individuelle Ergründung variantenreiche Aufgabenstellungen und Explorationsgespräche erfordern? 
Letztlich führt diese Einsicht auch zu einer geänderten Sichtweise in DSM 5, in dem die Diskrepanzdefinition nicht mehr auftaucht. Eine Änderung scheint also auch für das ICD 10 in Sicht.
Kritiker werden einwenden, dass eine Minderbegabung doch die schlechte Zahl- und Rechenleistung dahingehend relativieren würde, dass der Förderschwerpunkt dann im Lernen generell läge und nicht nur im Rechnen. Allerdings erscheint mit das Argument nicht stichhaltig: Lernen ist doch immer abhängig vom Lerngegenstand, also ist es doch sinnvoller die Leistungen in diversen Lernbereichen präzise zu beschreiben, um eine Förderung am jeweiligen Lerngegenstand zu planen und nicht so zu tun, als ob es eine Lernkompetenz gebe, die abgelöst von Lesen, Schreiben, Rechnen ... existieren und diese maßgeblich beeinflussen würde. Lesen, Schreiben, Rechnen erlernt man durch Lesen, Schreiben, Rechnen, aber kaum, wenn man Hefte mit Logik-/Kombinatorikaufgaben löst.

LRS und Rechenschwäche: Wachsam früh schon an später denken?

Kurz vor den Zwischenzeugnissen erhalten wir in unserer Beratungsstelle auch Anfragen von Erstklässler-Eltern, deren Lehrer ihnen den Hinweis gegeben haben, ihr Kind doch einmal wegen einer möglichen Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche bei uns testen zu lassen. Und es gut so, dass Lehrer so frühzeitig hinschauen und um eine Einschätzung von schulpsychologischer Seite bitten. Denn es ist immer wieder ärgerlich, wenn Schüler erst Ende der Grundschulzeit oder noch später vorgestellt werden. Wertvolle Zeit geht so verloren, zumal die Förderchancen um so höher sind, je früher in der Schulkarriere beginnt. 
So gibt es mittlerweile Früherkennnungstests wie das Bielefelder Screening (http://entwicklungsdiagnostik.de/bisc.html)  für die Vorläuferfähigkeiten zum Lese-Rechtschreiberwerb oder den Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienIPN/M10Mathe_SINUS-HBS-Folien.pdf)  für den Zahl- und Rechenerwerb, beide einsetzbar im letzten Drittel des Kindergartenjahrs. So können sogenannte Risikokinder frühzeitig erkannt werden und man kann schon zu Beginn der Schulkarriere dafür sorgen, dass das "Kind nicht in den Brunnen fällt".
Andererseits: Mit Schuleintritt verändert sich so einiges im Leben des Kindes, so dass mögliche Auffälligkeiten in Klasse 1 auch hiermit in Verbindung stehen können. Der Leistungsunterschied von Erstklässlern ist gerade im ersten Halbjahr mitunter noch immens, so dass eine einigermaßen valide und messgenaue Testung der Schulleistung erst gegen Ende des ersten Schuljahrs möglich ist. So sind es eher Screening-Ergebnisse und Unterrichts- und Arbeitsbeobachtungen, die erste noch wackelige Hinweise liefern können.
Eine gute Checkliste für LRS findet sich hier:
http://www.kibiz.de/infos-fuer-eltern/kurztests-bei-leserechtschreibschwaeche/kurztest-lrs-1-2-klasse.html
Ebenso findet sich hier eine Checkliste zum Thema Rechenschwäche: 
http://www.kibiz.de/infos-fuer-eltern/kurztest-bei-rechenschwaeche-dyskalkulie/kurztest-rechenschwaeche-1-2-klasse.html
Bitte berücksichtigen Sie, dass dies eine Checkliste ist, die auch Dinge beinhaltet, die erst zu Beginn der Klasse 2 thematisiert werden können.
Was also tun: Als Mutter oder Vater sollten sie das Thema in Ruhe mit einem Schulpsychologen besprechen. Es ist kein Grund zur Panik gegeben und hilfreich, wenn man jetzt klärt, ob und was im Förderunterricht der Grundschule möglich ist. Damit in der ersten Klasse ein sicheres Fundament gebaut werden kann, für das Lesen, Schreiben und Rechnen in den kommenden Schuljahren.