Kinder auf dem Weg ins Zehnersystem

Zwei, Zwölf, Zweiundzwanzig, Zweiunddreißig … - Liebe Leserin, versuchen Sie einmal aufzulisten, was diese Zahlwörter verbindet und was sie unterscheidet.

Jamila, zweite Klasse, hatte von ihrer Lehrerin die gleiche Frage gestellt bekommen. Und Jamila grübelte lange darüber. „Zwei und Zwölf – das sind zwei Zahlen. Zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, acht, neun, zehn, elf, zwölf.“ Sie zählt an den Fingern mit. „Zehn weiter, dann habe ich Zwölf.“

Jamila gibt hier durchaus eine richtige Antwort. Aber was wäre, wenn Jamila auch in Klasse 3 wenig mehr darauf zu antworten weiß als durchzuzählen, um dann zehn als Unterschied benennen zu können? Was also, wenn die Aspekte, die Sie vermutlich als Gemeinsamkeiten und Unterschiede benannt haben, nicht gesehen werden? Aspekte wie:

• Es gibt einen Unterschied im vollen Zehner, an der Zehnerstelle.
• Es findet eine schrittweise Vergrößerung im Zahlenraum um einen Zehnersprung statt.
• Jede der Zahlen größer Zehn zergliedert sich in einen Einer und einen oder mehrere Zehner.
• Eine Zahl größer Zwölf wird in der Weise gesprochen, dass erst die Einerstelle und dann die Zehner benannt werden, wobei die Zehner sich dadurch kennzeichnen, dass sie sprachlich auf -ig enden.
• …

Wenn man sich mit Kindern auseinandersetzt, die gravierende Rechenschwierigkeiten zeigen, also eine hohe Fehleranzahl beim Addieren und Subtrahieren zeigen, fällt bei vielen auf, dass sie diese Aufgaben wie Jamila zählend in Einerschritten bewältigen. Es fehlt eine Einsicht in Strukturzusammenhänge. 3+2 und 3+22 werden also z. B. als grundlegend verschiedene Aufgaben aufgefasst, wobei bei der ersten Aufgabe zwei Zählschritte von der Drei ab zu gehen sind, und 22 Zählschritte bei der zweiten Aufgabe. Eine solche Vorgehensweise ist kognitiv sehr ressourcenintensiv und birgt dabei die Gefahr des Verzählens. So vertun sich einige Kinder um Eins, weil sie von der Drei ab 22 Schritte weiterzählen, dabei aber die Drei schon als ersten Dazuzähl-Schritt ansehen.

Grund ist zumeist eine fehlende Einsicht in den Zahlbegriff mit seinen Zahlzerlegungen und dem Verständnis der Kardinalität von Zahlen (also: eine Zahl beschreibt eine Anzahl), die sich auch in der Zehnerbündelung ausdrücken kann: Zehn bedeutet, ich fasse zehn Einer zu einem Zehner zusammen. Wir können also im Stellenwertsystem 0 bis 9 Einer benennen und wir können 0 bis 9 volle Zehner haben. Voraussetzung für diese Einsicht ist, den Zahlbegriff bis 10 begriffen zu haben.

Eine solche Zahlbegriffsschwäche, die zählende Rechner aufweisen, ist nach Grissemann und Weber (1996, 15f.) eine Ursache für fingerfixiertes Rechnen, also ein »ungebührlich lange Zeit« an Fingern als Rechenhilfe gebundenes Rechnen (Lobeck, 1992, 68), das sich als resistent »gegen jegliches Lehrerbemühen« erweist (Lorenz, 1989, 8). Moog (1993) ermittelte so auch einen hoch signifikanten Zusammenhang zwischen der Additionsleistung und der Abhängigkeit von Anschauungshilfen, zu der das Fingerrechnen neben dem Abzählen an konkreten Elementen gehört. Eine Folgeuntersuchung replizierte dieses Ergebnis (Schulz, van Bebber & Moog, 1998): In der Gruppe mit wenig Fehlern bei der Addition befanden sich auch signifikant weniger anschauungsgebundene Rechner als in der leistungsschwächeren Gruppe mit vielen Fehlern. Diese Kinder zeigen demnach Lernprobleme im Übergang zum internen Operieren. Das Rechnen bleibt hier auf dem Niveau des Zählvorgangs an konkreten Objekten stehen.

Zwar überwinden aus dieser Gruppe viele Kinder mit dem Alter den offensichtlichen Fingergebrauch (zum Teil aus Scham), es bleibt jedoch beim Einerschritt-Durchzählen der Aufgaben.

Wie aber führt man sie davon weg? Wenn wir uns mit dieser Frage beschäftigen wollen, dann ist es wichtig sich vor Augen zu führen, mit welcher Schülergruppe wir uns beschäftigen. Es geht hierbei um Kinder, die im Vergleich zu ihren Mitschülern beim Addieren und Subtrahieren weniger Aufgaben schaffen und mehr Fehler dabei zeigen. Um überhaupt Lösungen zu erhalten, rechnen sie zählend. Es geht also nicht darum, den mathematischen Anfangsunterricht zu konzipieren, um präventiv einen zählenden Zugang zu vermeiden, sondern sich mit den Schülern zu beschäftigen, die sich bereits kompensatorisch mühen, indem sie zählen.

Diesen Schülern Hilfestellung anzubieten, bedeutet ihre zählende Arbeitsweise aufzugreifen, um sie davon wegführen zu können. Es bedeutet nicht, das Zählen ersatzlos zu verbieten, sondern das zählende Rechnen zunächst zu systematisieren, um dann eine Ablösung davon anzubahnen. Der Einsatz geeigneter Veranschaulichungsmittel dient dabei dem Ziel, eine solche Systematisierung zu erwirken. Die Veranschaulichungsmittel dienen nun dazu, den „kindlichen Ablösungsprozess vom zählenden Rechnen zu unterstützen“ (Radatz, u. a., 1996, S. 40).

Mit dieser Formulierung wird vor allem eins betont:

Die Ablösung kann nur vom Kind geleistet werden. Das Veranschaulichungsmittel, das es unter Anleitung des Lehrers verwendet, kann es nur dabei unterstützen. Unterstützung bedeutet in diesem Fall, dass das Arbeitsmittel dem Kind eine Alternative bietet. Es soll die Einsicht gewinnen, dass man mit dessen Hilfe sicher und flink ohne Zählen rechnen kann.

Somit sollte dieses Arbeitsmittel also zur Systematisierung des Zahlaufbaus beitragen:

• Einzelne zählbare Einheiten müssen am Arbeitsmittel erkennbar sein, damit zunächst auch zählendes Rechnen ermöglicht wird. Die bisherigen Erfahrungen der Kinder beruhen in der Regel auf einem Abzählen an den Fingern. Lässt nun das Arbeitsmittel zählendes Rechnen zu, so ermöglicht es allen Schülern, ihr Vorwissen einzubringen und eigene Strategien zunächst beizubehalten bzw. zu korrigieren. Nur so kann im Kind eine positive Grundeinstellung zum Arbeitsmittel aufgebaut werden, welche die Voraussetzung für die Übernahme der Strukturen ist.
• Anzahlen bis 5 müssen auf dem Arbeitsmittel simultan erfasst werden können.
• Eine Zehnerstrukturierung sollte durch das Arbeitsmittel möglich sein, da unser Zahlsystem ein dekadisches Stellenwertsystem ist. Das Arbeitsmittel sollte es ermöglichen, dass der Zehner ohne Zählen als Ganzheit wahrgenommen wird. So können auch die Anzahlen 9 (eins weniger 10) und 8 (zwei weniger 10) aber auch 29 (eins weniger 30) quasi-simultan erfasst werden.

Bei den Anzahlen 6 und 7 muss jedoch gezählt werden, da ihr Bezug zur 10 nicht mehr offensichtlich und augenscheinlich ist. Deshalb bietet sich eine weitere Unterteilung nach 5 an. Krauthausen spricht von der „Kraft der 5“ (Krauthausen, 1995, S. 87)

Welche Vorteile bietet die 5?

• Größere Anzahlen können quasi-simultan erfasst werden, z.B. 6 = 5 + 1; 7 = 5 + 2 aber auch 73 = 50 + 20 + 3. Deshalb sollte eine Unterteilung jeweils nach 5 Einzelnen, aber auch nach 50 getroffen werden.
• Die Zahlzerlegungen können auf die 5 bezogen werden.
• Die Fünferstruktur ist auch auf größere Zahlenräume übertragbar.

Abb.: Material aus dem Hamburger Zahlbegriffs- und Rechenaufbau (HamZaRa)

Ein Beispiel für den geeigneten Einsatz von Veranschaulichungen ist das Material des Programms HamZaRa. Es wurde von Heidrun Claus und Jochen Peter zur Förderung des Zahl- und Rechenverständnisses im Zahlenraum bis 10 entwickelt. Da die Finger ein natürliches und immer verfügbares Hilfsmittel zum Rechnen sind und den Zehnerraum in zwei Fünfern darstellen, schlagen die Autoren vor, mit den Fingern zu rechnen – aber richtig! „Tatsächlich sind sie hervorragend geeignet, die mathematischen Sachverhalte und Zusammenhänge, die in der Auseinandersetzung mit dem Zahlenraum bis 10 zu erlernen sind, gegenständlich darzustellen“ (Claus/Peter 2005, 20).

Die Fingerbilder sollen in visueller Form deutlich machen, dass in der jeweiligen Zahl andere, kleinere Zahlen enthalten sind. Das Fingerbild der Drei zeigt z.B. sofort, dass zur Fünf noch zwei Finger fehlen und bis zur Zehn dagegen noch sieben Finger fehlen. An den Fingerbildern werden sozusagen Beziehungen zwischen den Zahlen ablesbar. „Damit werden nicht nur wichtige quantitative Beziehungen dieser Zahlen anschaulich erfassbar, sie tragen zugleich unmittelbar zur Prägnanz und Einprägsamkeit des jeweiligen Mengenbildes bei (Claus/Peter, 2005 21).

Die Strukturierung, die mit diesem oder anderen geeignetem Material vorgegeben wird, ist also eine wichtige Voraussetzung dafür, dass das Kind vom zählenden Rechnen weggeführt wird und in ihm geeignete visuelle Vorstellungsbilder entstehen. „Hilfe können nur die Arbeitsmittel und Veranschaulichungen bieten, die die mathematische Struktur möglichst klar widerspiegeln, also der Vorstellung nützlich sind und zum Aufbau mentaler Bilder beitragen.“ (Scherer, 1995, S. 409).

Fünfer- und Zehnerstrukturierung sind demnach Zielsetzungen, die mit dem Einsatz von Veranschaulichungsmitteln angebahnt werden sollen. Es ist das Arbeiten mit den Darstellungsmitteln, das unter Anleitung die Schüler vom zunächst noch zählendem Zugang zum Rechnen zu ökonomischeren Verfahren führen soll.

• Beispiel: 17 + 8 =

Statt nun acht einzelne Schritte von der 17 aus weiterzugehen, ist es hilfreich zu erkennen, dass wir einen vollen Zehner haben und einem Fünfer plus zwei (= 17), zu denen ein Achter kommen soll. Die Zwei kann zu einem weiteren Fünfer aufgefüllt werden, indem ich von den Acht drei dazufüge. Dann habe ich zwei nun Fünfer, also einen weiteren Zehner. Es verbleiben von den Acht noch fünf, die zu den jetzt zwei Zehnern dazukommen. Also ist das Ergebnis 25.

Das Argument, dieses Vorgehen sei doch komplexer als in Einerschritten weiter zu gehen, verkennt, dass es klar an Vorteil gewinnt, wenn der zweite Summand nicht Acht sondern z. B. 57 heißt.

Erst die Diskussion der Lösungswege anhand der Veranschaulichungsmittel schafft eine vertiefte Einsicht in mathematische Strukturen. Bei der Ergänzungsaufgabe von der 28 aus hoch bis zur 54 zu zählen, ist dann im Förderprozess vielleicht irgendwann einmal eine Methode, die der Schüler zwar als nicht falsch erkennt, aber eine, die als deutlich komplizierter betrachtet wird, als die Nutzung von Zahlzusammenhängen und der Nutzung von Fünfer- und Zehnerstrukturen.

Literatur:

Claus, H. & Peter, J. (2005). Finger, Bilder, Rechnen. Förderung des Zahlverständnisses im Zahlenraum bis 10. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Grissemann, H. & Weber, A. (1996). Grundlagen und Praxis der Dyskalkulietherapie. 2. Auflage. Bern: Huber.

Krauthausen, G. (1995). Die „Kraft der Fünf“ und das denkende Rechnen - Zur Bedeutung tragfähiger Vorstellungsbilder im mathematischen Anfangsunterricht. In: G. N. Müller/E. C. Wittmann (Hg.): Mit Kindern rechnen, S. 87-108. Bd. 96. Frankfurt/M.: Arbeitskreis Grundschule.

Lobeck, A. (1992). Rechenschwäche. Geschichtlicher Rückblick, Theorie und Therapie. Luzern: Edition SZH.

Lorenz, J.H. (1989). Rechenstörungen früh erkannt und ausgeglichen. Die Grundschule, 12, 33-35.

Moog, W. (1993a). Schwachstellen beim Addieren - Eine Erhebung bei lernbehinderten Sonderschülern. Zeitschrift für Heilpädagogik, 44, 534-554.

Radatz, H., Schipper, W., Dröge, R. & Ebeling, A. (1996). Handbuch für den Mathematikunterricht 1. Schuljahr. Hannover: Schroedel.

Scherer, P. (1995). Entdeckendes Lernen im Mathematikunterricht der Schule für Lernbehinderte. Heidelberg. Schindele.

Schulz, A., van Bebber, N. & Moog, W. (1998). Mathematische Basiskompetenzen lernbehinderter Sonderschüler - Eine Erhebung mit dem Dortmunder Rechentest für die Eingangsstufe. Zeitschrift für Heilpädagogik, 49, 402-411.

Lehren Lehrer und nicht mehr oder erziehen nur Eltern?

Ein  aufrüttelnder öffentlicher Brief einer Grundschullehrerin schafft dieser Tage rege Diskussion um die Disziplin- und Sozialprobleme von Schülern: Nachzulesen unter:

http://bildungsklick.de/a/90979/streit-um-den-brandbrief-einer-lehrerin/


Nun ist das Boxen, Treten und Schultasche durch die Gegend werfen, das öffentliche Rülpsen, das "Hurensohn / F***"-Geplappere Heranwachsender ein sehr ernsthaftes Problem in der Schule - und wohl auch auf Klassenausflügen, bei dem schon die Frage aufkommt: Warum eigentlich mit einer solchen Klasse sich überhaupt in die Öffentlichkeit wagen? 
Solches Verhalten hat Gründe und die sind nicht selten ein Kampf um Anerkennung unter Gleichaltrigen, ein Testen von Grenzen in einer recht grenzenlosen Gesellschaft. Hier lohnt es sich von Schulpsychologen-Seite genau bei den einzelnen Schülern hinzuschauen, aber auch das Interaktionsgeschehen im Unterricht zu betrachten. Denn es ist etwas anderes, ob ein Schüler eine Bühne von 25-30 Mitschülern hat oder zu Hause allenfalls seine Geschwister oder Eltern. Und es spielt eine Rolle, wie der Stoff vermittelt wird, wie laut die Klasse ist, was die Mitschüler machen, wie die Sitzanordnung ist, wo der Schüler sitzt, wie oft er wann angesprochen wird ...
Naja, und natürlich: Wie sehr der Schüler bereit ist, auf eine rein hedonistische Haltung zu verzichten, gerade dann, wenn das Lernen anstrengend wird.
Und an der Stelle kommt Erziehung ins Spiel: Erziehung durch Rollenvorbilder im Elternhaus, in der Klasse, in der Gesellschaft. Es ist insofern nicht richtig, wenn die Grundschullehrerin meint, Kinder "zum Lernen zu bewegen" sei ihr Job, nicht aber zu erziehen. Eine Schule ist immer auch erziehend in der Weise als dass Lehren ohne zu erziehen nicht gelingen wird. Wo man auf Erziehung zu Regelbewusstsein und sozialem Miteinander verzichtet, wird das Anwenden von Unterrichtsmethoden, die nicht rein frontal sind, nicht möglich. 
Das Elternhaus besitzt sicherlich einen noch deutlicheren Erziehungsauftrag und das gemeinsame (Schule und Elternhaus) und im besten Fall bezogen auf den Bildungsauftrag im weitgehenden Konsens geschehende Erziehen des jeweiligen Kindes ist am idealsten. Und: Ja, die Eltern sind in der Pflicht ihre Kinder zu erziehen. Wenn dies aber nicht gelingt, weil die Voraussetzungen im Elternhaus fehlen, weil die Fähigkeiten bei den Eltern fehlen oder weil es nicht im Wertesystem der Eltern (oder anders) vorkommt, dann kann Schule nur sehr schwer kompensativ tätig werden. Hier müssen dann auch Lehrer vor dem Burn-out geschützt werden. Insofern ist  hier noch einmal deutlich der Hinweis zu geben: Wir Schulpsychologen sind genau hierfür auch da, um nicht nur Eltern, sondern auch Lehrer zu beraten und gemeinsam zu überlegen, was in der Klasse verändert werden kann, um sozial verträgliches Verhalten der Schüler wachsen zu lassen. Aber solche Empfehlungen müssen zur Klasse und zum Lehrer passen. Es lohnt sich darüber nachzudenken, wann die Schüler sich akzeptabel verhalten haben. Wann war das zuletzt? Was war da anders? Welche Bedindungen herrschten da vor? Was muss man tun, um diesen Zustand herzustellen? Was wäre der nächste kleine Schritt dahin? Woran stelle ich als Lehrer fest, dass es besser wird?
Wir Schulpsychologen begleiten Sie hier gerne. Adressen von Beratungsstellen unter:
www.schulpsychologie.de.

Intelligenztestung bei LRS / Rechenschwäche: Inklusion und die Frage welche Funktion kann der IQ erfüllen?

Hatte ich in meinem vorletzten Blog-Beitrag (http://schulpsycho.blogspot.de/2014/02/rechenschwache-nur-diskrepant-oder-auch.html) noch dargelegt, warum die Diskrepandefinition zumindest bei dem Thema Diagnose von Rechenschwierigkeiten strittig ist (zur Definition und den Unterschieden vom ICD 10 zum DSM V siehe auch: http://www.aerzteblatt.de/archiv/132184/Diagnostik-und-Intervention-bei-Rechenstoerung), so bewegt mich nun im beruflichen Alltag die Frage, was der Verzicht auf eine Intelligenzmessung für Konsequenzen im Kontext schulpädagogischer Maßnahmen in- und außerhalb der Teilhabe von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen bedeutet.
Im Rahmen der Inklusionsbestrebungen des Landes NRW ist es von der Elterninitiative abhängig, ob ein AOSF, also eine sonderpädagogische Begutachtung eines Schülers vorgenommen wird. Dabei ist mit der erweiterten Schuleingangsphase die Möglichkeit geschaffen, Grundschüler ein zusätzliches Jahr in der Eingangsphase zu halten, um auf seinen individuellen Förderbedarf reagieren zu können.
Schüler mit erhöhten Förderbedarf landen hier nicht selten in der Schulpsychologischen Beratungsstelle, um eine LRS oder Rechenschwäche zu diagnostizieren und bei ursächlich damit in Verbindung stehender drohender seelischer Behinderung auch eine außerschulische Lerntherapie finanziert zu bekommen (§ 35a KJHG).
Nun kann man eine umfassende sonderpädagogische Untersuchung auch in einer Beratungsstelle vornehmen, so dass man den Umfang des Förderbedarfs ermitteln kann. Es bleibt aber die Frage, ob die Zuständigkeiten hier klar geregelt sind. Zu beobachten ist, dass vor allem in Klassen ohne gemeinsamen Unterricht Kinder mit vermuteten erhöhten Förderbedarf eher beim Schulpsychologen vorgestellt werden. Vor dem Hintergrund, dass diese ersten zwei Grundschuljahre auch das wichtige Fundament für den Schriftsprach- oder Rechenerwerb bilden, erscheint es auch wichtig, dass hier genau hingeschaut und diagnostiziert wird, unabhängig davon, ob dies ein Sonderpädagoge oder Psychologe vornimmt.
Allerdings: Primär sollte die Schule den schulischen Förderbedarf ermitteln und die Schulpsychologie vornehmlich die Frage nach einer § 35a KJHG-Förderung klären oder die  Abklärung zur Schule ergänzender Maßnahmen vornehmen.
Eine Rechenstörung (oder LRS) sollte dabei klar von einer generalisierten Lernstörung abgegrenzt werden. Kann aber die Intelligenztestung einen Beitrag zur diskriminanten Validität der Diagnose Rechenstörung beitragen? Hier ist zu berücksichtigen, dass sich gerade auch vor dem Hintergrund der Inklusionsbestrebungen die Fragestellung wandelt: 
Es geht nicht mehr um die Frage der Selektion und damit der Wahl des richtigen Schulortes (Regel- oder Förderschule), sondern um eine präzise Beschreibung des Förderbedarfs, um geeignete Förderempfehlungen zu geben. Es geht also um die Diagnose von Lese-, Rechtschreib- oder Zahl- und Rechenkompetenzen bzw. den spezifischen Vorläuferfähigkeiten (phonologische Bewusstheit bzw. Mengen- und Zahlbezogenes Vorwissen) oder kognitiven Lernvoraussetzungen wie z. B. Kurzzeitgedächtnis und schlussfolgerndes Denken. Hier können mehrdimensionale Intelligenztests ihren Beitrag leisten, allerdings nicht im Sinne einer Erhöhung der diskriminanten Validität der Rechenstörungsdiagnose (oder LRS), sondern zur Beschreibung von Förderschwerpunkten.
Für die Praxis kann also die Intelligenztestung dann sinnvoll sein, wenn schulische Indizien für mehr als eine Schwäche im Mathematik- oder Schriftsprachbereich vorliegen, ein erhöhter Förderbedarf also vermutet wird. Liegt dieser vor, dann kann eine sonderpädagogische Förderung im Rahmen der Schule und des gemeinsamen Unterrichts sinnvoll sein.
Auch kann die Intelligenztestung sinnvoll sein, um Vorläuferfähigkeiten oder kognitive Teilfunktionen für den jeweiligen Erwerbsprozess zu prüfen, allerdings nur dann, wenn diese Befunde auch Relevanz für die konkreten Fördermaßnahmen besitzen. Es geht also nicht um eine klassifikatorische Diagnostik, sondern um eine prozessorientierte.
In dieser Sichtweise ist die Intelligenztestung nicht zwingend erforderlich. Wenn die Schule ihre Förderdiagnosen und Fördermaßnahmen beschrieben hat und zum Ergebnis kommt, dass alle schulischen Förderoptionen ausgeschöpft sind und eine zweite Meinung von Seiten der Schulpsychologie sinnvoll sowie eine Einschätzung der möglichen seelischen Beeinträchtigung erforderlich ist, kann die Intelligenztestung dann hilfreich sein, wenn sich daraus neue konkrete Fördervorschläge ergeben. Für den alleinigen Vorstellungsgrund "LRS oder Rechenschwäche: ja oder nein?" bei gleichzeitiger schulischer Sensibilität für die Lernerfordernisse des Schülers ist eine Intelligenztestung nicht erforderlich. Damit hier alle an einem Strang ziehen kann es hilfreich sein, wenn Schule und Eltern gemeinsam den Auftrag an die Schulpsychologie formulieren.

Metaanalyse zur Wirksamkeit von Fördermaßnahmen bei Dyslexie/ Lesestörung

Bald ist wieder die Didacta (letzte Märzwoche 2014; www.didacta.de) und mit ihr die schier unendliche Masse an Fördermaterialien für alle möglichen Lernbereiche, so auch für jene Kinder, die ausgewiesene Probleme im Erwerb der Schriftsprache haben und daher schlechte Leseleistungen zeigen.
Um hier besser entscheiden zu können, was sinnvoll, weil wirksam, und was nicht ist, hilft ein Überblick über aktuelle empirische Wirksamkeitsstudien. Eine Metaanalyse dieser Studien ist nun in Münchener und Kölner Koproduktion erstellt worden: 

http://www.plosone.org/article/info%3Adoi%2F10.1371%2Fjournal.pone.0089900.

Es zeigt sich, dass Studien zu phonologischen Förderprogrammen derzeit überwiegen. Im Gegensatz zu medikamentösen Therapien oder der Nutzung farbiger Brillenfolien (IRLEN), kann deren Wirksamkeit als bestätigt gelten. Phonetische Unterweisung ("phonic instructions") als Kombination aus Training der phonologischen Bewusstheit und Leseflüssigkeit erweist sich gerade bei Schulkindern als wirksamere Maßnahme als ein reines Training der phonologischen Bewusstheit.

Rechenschwäche nur diskrepant oder auch so?

Das ICD 10 sagt es klar: Rechenschwäche definiert sich als unterdurchschnittliche Leistung in den Zahl- und Rechenfertigkeiten, die eine zur Intelligenz erwartungswidrige Performanz aufweist. Also: schlechte Rechenleistung, obwohl die Intelligenz Besseres erwarten ließe.
Das bedeutet für einen Schulpsychologen, dass er die Leistungen in Zahl- und Rechenbereich genauso testet wie die Intelligenz.
So macht man es ja seit Jahr und Tag auch bei der LRS: Rechtschreibtestung und einen möglichst sprachfreien Intelligenztest einsetzen, um Testfairness gegenüber sprachbeeinträchtigten Schülern zu gewährleisten. Nur haben wir da in der Rechentestung schon das erste Problem: Um Fairness gegen Mathematik-schwachen Schülern zu gewährleisten, müsste ein Intelligenztest Verwendung finden, der sich in den gefordeten Aufgaben deutlich von dem unterscheidet, was in den Dyskalkulietests gefordert wird. Zumindest sollte er nicht die selben Teilfähigkeiten im Lösungsprozess erfordern. Schon das ist aber schwierig, so dass am ehesten noch ein Intelligenztest wie der HAWIK oder Kaufman im Profil entsprechend differentiell interpretiert wird, im Sinne von Minderleistungen in Skala X oder Y unterstreichen die defizitären Leistungen im Dyskalkulietest.
Nun ist es in der Praxis oft so, dass auch die zeitliche Ökonomie eine Rolle spielt, da jede Testung eine Belastung für den Schüler darstellt. Über zwei bis drei Termine Intelligenz, Rechenleistung und oft auch noch eine psychosoziale Beeinträchtigung zu diagnostizieren (um die Frage einer Wiedereingliederungshilfe-Gewährung nach § 35a KJHG zu prüfen) , ist schon ein strammes Programm. 
So ist die Frage: Was bringt es überhaupt, das sogenannte Diskrepanzkriterium zugrundezulegen? Sind die Symptome rechenschwacher Intelligenz-diskrepanter Schüler grundsätzlich anders als jene, die keine solche erwartungswidrige Leistung zeigen, bei denen also auch die Intelligenz schwächer ausgeprägt ist?
Die Antwort ist: Es gibt keinen Unterschied. So zumindest die Studie:  Ehlert, A., Schroeders, U., & Fritz-Stratmann, A. (2012). Kritik am Diskrepanzkriterium in der Diagnostik von Legasthenie und Dyskalkulie. Lernen und Lernstörungen, 1, 169–184. Siehe auch: http://ulrich-schroeders.de/tag/mathematics-achievement/
Wenn es den Unterschied aber nicht gibt, ist es dann nicht sinnvoller, wertvolle Testzeit darin zu investieren, eine präzise Beschreibung der Zahl- und Rechenkonzepte zu bekommen, deren individuelle Ergründung variantenreiche Aufgabenstellungen und Explorationsgespräche erfordern? 
Letztlich führt diese Einsicht auch zu einer geänderten Sichtweise in DSM 5, in dem die Diskrepanzdefinition nicht mehr auftaucht. Eine Änderung scheint also auch für das ICD 10 in Sicht.
Kritiker werden einwenden, dass eine Minderbegabung doch die schlechte Zahl- und Rechenleistung dahingehend relativieren würde, dass der Förderschwerpunkt dann im Lernen generell läge und nicht nur im Rechnen. Allerdings erscheint mit das Argument nicht stichhaltig: Lernen ist doch immer abhängig vom Lerngegenstand, also ist es doch sinnvoller die Leistungen in diversen Lernbereichen präzise zu beschreiben, um eine Förderung am jeweiligen Lerngegenstand zu planen und nicht so zu tun, als ob es eine Lernkompetenz gebe, die abgelöst von Lesen, Schreiben, Rechnen ... existieren und diese maßgeblich beeinflussen würde. Lesen, Schreiben, Rechnen erlernt man durch Lesen, Schreiben, Rechnen, aber kaum, wenn man Hefte mit Logik-/Kombinatorikaufgaben löst.

LRS und Rechenschwäche: Wachsam früh schon an später denken?

Kurz vor den Zwischenzeugnissen erhalten wir in unserer Beratungsstelle auch Anfragen von Erstklässler-Eltern, deren Lehrer ihnen den Hinweis gegeben haben, ihr Kind doch einmal wegen einer möglichen Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche bei uns testen zu lassen. Und es gut so, dass Lehrer so frühzeitig hinschauen und um eine Einschätzung von schulpsychologischer Seite bitten. Denn es ist immer wieder ärgerlich, wenn Schüler erst Ende der Grundschulzeit oder noch später vorgestellt werden. Wertvolle Zeit geht so verloren, zumal die Förderchancen um so höher sind, je früher in der Schulkarriere beginnt. 
So gibt es mittlerweile Früherkennnungstests wie das Bielefelder Screening (http://entwicklungsdiagnostik.de/bisc.html)  für die Vorläuferfähigkeiten zum Lese-Rechtschreiberwerb oder den Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/fileadmin/MaterialienIPN/M10Mathe_SINUS-HBS-Folien.pdf)  für den Zahl- und Rechenerwerb, beide einsetzbar im letzten Drittel des Kindergartenjahrs. So können sogenannte Risikokinder frühzeitig erkannt werden und man kann schon zu Beginn der Schulkarriere dafür sorgen, dass das "Kind nicht in den Brunnen fällt".
Andererseits: Mit Schuleintritt verändert sich so einiges im Leben des Kindes, so dass mögliche Auffälligkeiten in Klasse 1 auch hiermit in Verbindung stehen können. Der Leistungsunterschied von Erstklässlern ist gerade im ersten Halbjahr mitunter noch immens, so dass eine einigermaßen valide und messgenaue Testung der Schulleistung erst gegen Ende des ersten Schuljahrs möglich ist. So sind es eher Screening-Ergebnisse und Unterrichts- und Arbeitsbeobachtungen, die erste noch wackelige Hinweise liefern können.
Eine gute Checkliste für LRS findet sich hier:
http://www.kibiz.de/infos-fuer-eltern/kurztests-bei-leserechtschreibschwaeche/kurztest-lrs-1-2-klasse.html
Ebenso findet sich hier eine Checkliste zum Thema Rechenschwäche: 
http://www.kibiz.de/infos-fuer-eltern/kurztest-bei-rechenschwaeche-dyskalkulie/kurztest-rechenschwaeche-1-2-klasse.html
Bitte berücksichtigen Sie, dass dies eine Checkliste ist, die auch Dinge beinhaltet, die erst zu Beginn der Klasse 2 thematisiert werden können.
Was also tun: Als Mutter oder Vater sollten sie das Thema in Ruhe mit einem Schulpsychologen besprechen. Es ist kein Grund zur Panik gegeben und hilfreich, wenn man jetzt klärt, ob und was im Förderunterricht der Grundschule möglich ist. Damit in der ersten Klasse ein sicheres Fundament gebaut werden kann, für das Lesen, Schreiben und Rechnen in den kommenden Schuljahren.